笔记 4

约 6,829 字 约 18 分钟

何洁老师 主讲

标注

重点使用加粗或高亮标注，思考使用框图 note 标注，在最后总结重点和思考
笔记：上课&书本

9. 社会交往的发展

爱由何处来？

依恋

依恋：婴儿与熟悉的人所建立的亲密情感联结

依恋的发展过程：

• 第一阶段，前依恋阶段——无差别的社会反应阶段：对他人反应不加区分、无差别
• 第二阶段，依恋关系形成阶段——有差别的社会反应阶段(6-8 个月)
• 第三阶段，依恋关系明确阶段——特殊的情感联结阶段(8-18 个月)
• 第四阶段，交互关系形成阶段——相互的情感联结阶段(18 个月以后)

依恋的主要特点：

• 主动寻求与依恋对象在身体上的亲近
• 能从依恋对象处获得慰藉和安全感
• 依恋关系遭到破坏时，会产生明显的情感痛苦

各阶段的典型表现：

• 前依恋阶段：尚未形成对特定照料者的偏爱，与陌生人相处通常不会产生明显的分离焦虑。
• 依恋关系形成阶段：开始区分熟悉者和陌生人，对主要照料者表现出偏爱，并逐渐形成信任感。
• 依恋关系明确阶段：对照料者的依恋明显增强，出现分离焦虑和怯生反应。
• 交互关系形成阶段：随着语言和表征能力发展，儿童能理解照料者暂时离开的原因，并尝试用请求、说服等方式调节双方关系。

依恋理论

• 习性学理论

  鲍尔比 观点：人类的许多行为都来自种系生存和繁衍行为的进化

  洛伦兹：用印刻描绘小动物的依恋过程

  强调婴儿早期的社会信号——哭、笑、依附等在依恋中形成的作用

• 精神分析理论

  弗洛伊德：依恋是由内部的、直接的成熟过程所激起的自然现象，并以需要的满足为中介。

  埃里克森：母亲喂养会影响婴儿依赖的强度和安全性 - 社会学习理论

  观点：认为母亲或其他照料者获得了二级强化物的地位，成为能够满足婴儿需要的客体

• 认知理论

  凯根 ：婴儿逐渐发展与其接触人、事物或事件相关的图式，倾向接受和这些图式相似的刺激源。
  认为依恋的形成在某种程度上依赖婴儿的认知发展水平。在产生依恋之前，婴儿需要能将熟悉的人和陌生的人加以区分的能力，此外婴儿还必须能意识到熟悉的照料者具有客体永久性。

依恋的测量

陌生情境实验

分类：

依恋类型	实验表现
安全型依恋	这类儿童与母亲在一起时能够安心地玩玩具，并不总是依靠在父母身旁，当母亲离开时，他们会立刻寻求与母亲地接触，但很快又平静下来，继续做游戏。
回避型依恋	这类儿童对母亲在场或者不在场时都无所谓。和母亲在一起时， 他们似乎没有对母亲做出什么反应；当母亲离开时，他们也不反抗，很少有紧张、不安地表现。
抗拒型依恋	这类儿童每当母亲要离开前都显得很警惕，紧靠母亲，不愿离开母亲一步；当母亲离开时会显得非常苦恼，任何一次短暂地分离都会引起此类儿童的大喊大叫。当母亲回来时对母亲的态度又是矛盾的，表现出非常生气地抗拒行为。
混乱型依恋	混合了回避型和抗拒型的依恋模式

依恋影响因素

• 抚育质量
• 婴儿自身特点
• 家庭环境和文化因素

依恋的代际传递（原生家庭）

依恋与儿童心理发展的关系

• 安全型依恋有利于儿童好奇心、探索行为和问题解决能力的发展。
• 安全型依恋有利于儿童形成自信，并促进自我概念、自尊和自主性的发展。
• 依恋并非完全固定，会随着家庭环境和照料方式的变化而变化。
• 婴儿不是被动接受照料的个体，其气质和人格特点也会反过来影响亲子互动与依恋关系。

thinking

为什么依恋关系具有一定稳定性，却仍可能随着家庭环境和照料方式改变？

教养的方式 - 权威型 - 专制型 - 溺爱型 - 忽视型

游戏

重点

重点：游戏的社会化测量

游戏理论

早期游戏理论

• 霍尔的复演说：游戏是远古时代人类祖先生活与活动特征在儿童身上的重演。
• 斯宾塞的剩余精力说：游戏是人和动物在满足生存需要后消耗剩余能量的方式。

当代游戏理论

• 精神分析理论：游戏能够补偿儿童在现实生活中未被满足的愿望，并帮助儿童处理和修复创伤性经验。
• 认知动力理论：皮亚杰认为游戏是儿童认识新客体和新事件、巩固与扩展已有概念和技能的方式；儿童通过把新经验同化到已有图式中获得控制感。
• 学习理论：桑代克认为游戏是一种习得行为，遵循效果律和练习律，会受到成人强化、社会文化和教育要求的影响。

游戏的基本性质

游戏是适应儿童发展特点的独特活动，具有社会性，也是对成人社会活动的模拟。

游戏的种类和发展

mindmap
  root((游戏的种类及其发展))
    按游戏内容分类
      功能性游戏
        简单重复操作
        肌肉运动
      活动性游戏
        发展体能
        跑跳攀登投掷
      建造游戏
        搭建构造物体
        发展精细动作
        理解空间形状
      假装游戏
        物品替代
        角色扮演
        促进社会性发展

    按社会化程度分类
      非社会性游戏
        沉默行为
        独自被动行为
        独自活跃行为
      平行游戏
        旁边玩但不互动
      联合游戏
        一起玩但无明确分工
      合作游戏
        有目标
        有组织
        有分工
        有规则

    按参与方式分类
      主动参与游戏
        自己主动加入
      解释游戏
        描述解释命名
      建议游戏
        提出建议
        分配角色
      指导游戏
        告诉玩法
        示范纠正

flowchart TD
    A[游戏的种类及其发展]

    A --> B[按照游戏的内容分类]
    B --> B1[功能性游戏]
    B --> B2[活动性游戏]
    B --> B3[建造游戏]
    B --> B4[假装游戏 / 象征性游戏]

    A --> C[按照游戏的社会化程度分类]
    C --> C1[非社会性游戏]
    C1 --> C11[沉默行为]
    C1 --> C12[独自—被动行为]
    C1 --> C13[独自—活跃行为]
    C --> C2[平行游戏]
    C --> C3[联合游戏]
    C --> C4[合作游戏]

    A --> D[按照儿童参与游戏的方式分类]
    D --> D1[主动参与游戏]
    D --> D2[解释游戏]
    D --> D3[建议游戏]
    D --> D4[指导游戏]

thinking

非社会性游戏是否一定意味着儿童社会能力较差？应如何区分独立游戏偏好与社交退缩？

游戏对儿童心理发展的意义

方面	核心作用	具体内容
游戏与认知的发展	促进探索、观察和问题解决	满足好奇心，通过操作和模仿认识环境；发展智力和自控力；自由玩工具促进问题解决
游戏与社会能力	帮助理解他人、交往合作和处理冲突	假装游戏学习理解他人角色和想法；同伴冲突促进倾听、协商、合作；语言和社交能力提升（e.g. “警察抓小偷”）
游戏与情绪	释放压力、表达情绪和调节冲突	虚幻性允许表达现实禁忌情感，宣泄消极体验；情绪失调儿童游戏表现刻板、混乱
游戏与人格	培养自我控制、自主性、耐心等品质	主动克服困难、完成角色任务；培养冲动控制和延迟满足；装扮游戏促进想象力和创造力

同伴关系

同伴关系定义：指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，可以分为四个水平：个体特征水平、人际交互水平、双向关系水平和群体水平。

同伴关系作用

• 给予稳定感和归属感
• 起到强化物作用
• 提供行为榜样和社交模式
• 帮助儿童去自我中心，实现同伴间双向尊重
• 是社会化的动因

同伴关系的测量

社会测量技术：莫雷诺提出的一种自我报告式同伴关系评价技术，以群体成员提供的信息为基础，量化儿童在群体中的地位，主要包括同伴提名和同伴评定。

1. 同伴提名
   • 根据某种心理品质或行为特征，让儿童从同伴群体中选出最符合描述的人。
   • 例如：“你最喜欢和谁玩？”“班里最受欢迎的人是谁？”
   • 积极提名越多，说明同伴接纳程度越高；消极提名越多，说明被排斥程度越高。
2. 同伴评定
   • 要求儿童依据具体量表，对群体中的每位成员逐一评价。
   • 例如，让儿童评价自己是否喜欢和某位同伴一起玩。

thinking

同伴提名能反映儿童在群体中的地位，但是否会强化对被拒绝或被忽视儿童的标签？

同伴关系的类型

类型	同伴提名特点	主要表现
受欢迎型儿童	正向提名多、负向提名少	与同伴交往融洽，善于理解和识别他人情绪，社会创造性较好
被拒绝型儿童	负向提名多、正向提名少	可分为攻击型受拒儿童和退缩型受拒儿童
被忽视型儿童	正向、负向提名都很少	在群体中不突出，容易被其他儿童忽视
矛盾型儿童	正向、负向提名都较多	同时被许多人喜欢，也被许多人不喜欢
一般型儿童	提名情况不符合上述类型	同伴地位处于一般水平

• 攻击型受拒儿童：在群体中调皮、不合作，具有明显攻击行为。
• 退缩型受拒儿童：不愿主动加入人际活动，喜欢独处，也称社交退缩儿童。

10. 道德发展

道德认知的发展

道德认知(moral cognition)：主要是指个体对道德知识和道德评价标准的理解和掌握。

皮亚杰道德发展理论

皮亚杰创立临床法，设计包含道德价值内容的对偶故事研究

哪个男孩更淘气？

阶段		年龄	特点
第一阶段	前道德阶段	4-5 岁	思维具有自我中心特点，很少关注规则；行为直接受行为结果支配；尚不能对行为作出一定判断
第二阶段	他律道德阶段	4-5 岁~8-9 岁	规则意识很强，认为规则由权威人物制定且神圣不可侵犯；认为道德问题只有对错之分，正确即遵守规则；只重视行为后果，不考虑行为意向
第三阶段	自律道德阶段	9 or 10 岁	不再盲目服从权威；认识到道德规范的相对性；在判断对错时，除行为结果外还考虑行为者动机

存在问题

皮亚杰研究的一些缺陷：
- 从他律向自律道德的转化，收到内在认知和环境因素影响
- 意图的陈述总是在他所造成的损失之前
- 低估了年幼儿童的道德推理能力

科尔伯格道德发展理论

用“开放式”手段揭示儿童道德发展水平
编制道德两难故事

提出 3 种水平 6 个阶段道德发展理论

• 前习俗水平
  • 惩罚与服从倾向
  • 相对功利取向
• 习俗水平
  • 好孩子取向
  • 维护法律与秩序取向
• 后习俗水平
  • 社会契约取向
  • 普遍的道德原则取向

水平	阶段	判断道德的主要依据
前习俗水平	惩罚与服从取向	以是否受到惩罚判断行为好坏，服从权威以避免惩罚
前习俗水平	相对功利取向	以满足自身需要为标准，互惠具有功利性
习俗水平	好孩子取向	重视他人赞许、人际和谐以及“好孩子”形象
习俗水平	维护法律与秩序取向	认为遵守法律和规则本身就是正确的
后习俗水平	社会契约取向	认为法律是维护多数人幸福的工具，不公正的法律可以改变
后习俗水平	普遍的道德原则取向	依据平等、尊严等自选的普遍道德原则判断是非，道德原则高于具体法律

模型评价

这种方法操作繁琐，问题为开放式，儿童回答没有限制难以计分；以及有些故事的主观性太强，现实生活中不可能发生这类问题，以及科尔伯格也没有很好地区分习俗规则和适用于公平、真理与是否原则的道德规则。

艾森伯格 亲社会道德发展理论

设计另一种道德两难情境：亲社会道德两难情境

儿童亲社会道德发展 5 个阶段

• 1. 享乐主义
• 1. 需要取向的推理
• 1. 赞许和人际取向、定型取向的推理
• 4.（a）自我投射的共情推理
• 4.（b）过渡阶段
• 1. 深度内化推理

阶段	推理重点	主要特征
1. 享乐主义、自我关注的推理	自我利益	是否帮助他人取决于个人直接获益、未来互惠或对他人的喜爱
2. 需要取向的推理	他人需要	开始关注他人的身体、物质和心理需要，但角色采择和共情仍较少
3. 赞许和人际取向、定型取向的推理	他人评价	根据“好人/坏人”等定型形象和他人的赞许判断是否助人
4a. 自我投射的共情推理	共情和角色采择	关注他人的权利、行为后果及由此产生的内疚等情绪
4b. 过渡阶段	规范和责任	开始涉及内化的价值观、规范、责任和义务，但表达尚不成熟
5. 深度内化推理	内化价值和责任	依据内化的规范、责任和社会契约作出判断，并伴随相应道德情感

道德情感的发展

道德情感：人的道德需要是否得到满足所引起的一种内心体验，它反映并伴随着人的道德认知和道德行为。

儿童共情的发展

霍夫曼：婴儿生来就有共情能力
共情发展 4 阶段

阶段		特点
阶段 1	非认知的共情阶段	他人情绪变化会在儿童身上引起相似的情绪反应
阶段 2	我自我中心的共情阶段	开始能够对他人的情绪做出反应，但是不能理解他人
阶段 3	推断的共情阶段	形成最初的观点采择能力
阶段 4	超越直接情境的共情阶段	能够注意到他人的生活经验和背景

儿童内疚感的发展

阶段	时间	特点
第一阶段	8-9 个月	从对伤害一个人的身体感到内疚，发展到对说出伤人的话内疚→对没有积极回应某种要求感到内疚
第二阶段	4-5 岁	对没有进行互惠行为内疚
第三阶段	6-8 岁	对没有尽到某项义务，没有兑现承诺内疚
第四阶段	10-12 岁	对违背一个怎样对待他人的普遍抽象道德感到内疚

亲社会行为及其发展

亲社会行为：对他人有益或者对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。

亲社会行为的理论

1. 社会生物学理论
   霍夫曼
   强调遗传因素
   利他行为一般在同一物种内发生，是长期进化过程中的“预设程序”

2. 精神分析理论 弗洛伊德
   亲社会行为是朝我的一种表现，个体出现亲社会行为是因为超我按照至善原则行事，指导自我，限制本我

3. 社会学习理论 班杜拉
   个体的亲社会行为是社会学习和强化的结果

4. 认知发展理论 个体认知的发展是亲社会行为发展的直接动力，不同年龄段的儿童认知能力由性质不同的思维模式构成

亲社会行为的发展

• 婴儿期：亲社会行为已经开始出现，儿童逐渐表现出分享、移情和简单助人行为。
• 儿童期的年龄差异：亲社会行为总体随年龄发展，但会受到具体情境和行为前提的影响。
• 儿童期的性别差异：差异会随年龄、文化背景和测量方式而变化，不能简单认为某一性别始终更亲社会。
• 一致性和稳定性：儿童的亲社会行为具有较高的跨情境一致性和一定的长期稳定性。

年龄	主要特点
1-2 岁	开始出现分享和移情能力
3-6 岁	相对以自我为中心，亲社会行为常带有自我服务目的
7-11 岁	能更多考虑他人需要，移情和同情行为得到发展
11 岁以后	能理解和尊重社会规则的意义，亲社会行为更多受到内化规范影响

亲社会行为的影响因素

1. 社会环境
   • 社会传统与文化
   • 大众传媒
   • 家庭环境
   • 榜样作用
   • 物质言语游戏强化
2. 儿童的社会认知
   • 观点采择
   • 亲社会道德推理
   • 自我相关概念
3. 共情

thinking

为什么儿童可能知道某种行为“不道德”，却仍然不会采取相应的亲社会行为？

攻击行为及其发展

攻击行为：一种有意伤害或挑衅他人的行为。

攻击行为的类型

分类依据	类型	含义
攻击目的	敌意型攻击	以有意伤害他人为根本目的
攻击目的	工具型攻击	为达到某种其他目的而伤害他人
攻击起因	主动型攻击	在未受到刺激的情况下主动发起攻击
攻击起因	反应型攻击	受到他人攻击、威胁或激怒后作出的攻击反应
表现形式	言语攻击	通过辱骂、威胁等语言方式伤害他人
表现形式	身体攻击	通过推、打、踢等身体行为伤害他人
表现形式	间接攻击	通过排斥、散布流言、破坏关系等间接方式伤害他人

攻击行为的理论

1. 精神分析理论
   • 从无意识过程和本能冲突解释攻击行为。
2. 习性学理论
   • 认为攻击是人类和动物的一种本能行为。
3. 挫折—攻击假说
   • 多拉德提出，攻击并非直接来自攻击本能，而是由挫折引起。
   • 挫折是正在进行的目标活动受到阻碍，攻击可以暂时减轻挫折带来的痛苦。
4. 社会学习理论
   • 认为攻击行为是一种习得的社会行为，儿童会通过观察榜样、模仿以及强化形成攻击行为。
5. 认知理论
   • 个体对挫折和愤怒事件的反应取决于其如何加工、解释社会信息。
   • 敌意归因偏差会使儿童更容易把模糊行为解释为恶意，从而作出攻击反应。

thinking

敌意归因偏差如何把一次模糊的同伴互动逐步转化为攻击行为？

第 10 章重点

道德发展需要同时关注道德认知、道德情感和道德行为。重点掌握皮亚杰三阶段、科尔伯格三水平六阶段、艾森伯格亲社会道德推理、共情与内疚的发展，以及亲社会行为和攻击行为的理论与影响因素。

11. 发展的环境因素

家庭环境与个体发展

亲子关系与父母教养方式

亲子关系研究有两种主要范式：

• 传统研究范式：关注亲子互动、父母教养方式及其对个体发展的影响。
• 父母角色研究范式：关注父母作为导师、教练、监督者和管理者所发挥的作用。

麦考贝和马丁在鲍姆林德研究的基础上，将父母教养方式分为四类：

教养方式	主要特征	对儿童发展的常见影响
权威型	温暖、友善、公正且有明确要求；规则具有灵活性，会考虑儿童意见	儿童通常更自信，自我控制、社会交往、创造性和适应能力较好
专制型	强调服从，严格执行规则，较少解释，常采用惩罚和强制管教	儿童可能依赖、被动，社会交往能力和独立性较弱
溺爱型	接受、和蔼但要求很少，给予儿童高度自由	儿童可能表现得不够成熟，自我约束能力不足
忽视型	尽量减少与儿童共同活动和互动，极端情况下对儿童置之不理	儿童更容易冲动，并出现适应和行为问题

文化差异

教养方式的作用需要结合文化价值观理解。在中国文化背景中，父母控制有时不仅意味着支配，也可能被理解为维持家庭秩序、表达责任和促进家庭和谐。

thinking

权威型教养为什么通常效果较好？这一结论在不同文化背景下是否同样成立？

父母婚姻与个体发展

• 父母婚姻冲突可能影响儿童即时的应对能力和长期适应。
• 经常暴露于婚姻冲突的儿童，更容易出现焦虑、抑郁等内隐问题和攻击、违纪等外显问题，认知、社会性和生理机能也可能受到影响。
• 公开、敌意强烈、伴随身体暴力或令人恐惧的冲突，消极影响更大。
• 当冲突使儿童产生不安全感、自责感、威胁感，或使儿童被卷入冲突时，风险更高。
• 婚姻冲突还可能通过降低父母教养质量、损害亲子关系而影响儿童。
• 并非所有冲突都有消极作用。温和、建设性且能成功解决的冲突，也可能帮助儿童学习协商和解决人际矛盾。

兄弟姐妹关系与个体发展

兄弟姐妹关系的积极作用：

• 提供情感支持。
• 年长儿童可以担任照料者和看护者。
• 哥哥姐姐可以扮演“教师”的角色，促进年幼儿童学习。

独生子女的常见特点：

• 可能具有较高的自尊和成就动机。
• 往往较为顺从，并可能具有较高的智力水平。
• 能通过同伴关系和友谊获得缺少兄弟姐妹互动的相关经验。

学校教育与个体发展

学校组织结构

学校规模、班级规模和能力分班等组织因素都会影响学生的发展与学习体验。

学校氛围

良好学校氛围通常包括：

• 强调学习
• 有效的班级管理
• 明确的组织纪律
• 鼓励团队合作
• 气氛和谐
• 环境安全有序

皮格马利翁效应：教师对学生的积极期望可能通过互动方式影响学生，使学生逐渐表现出与期望一致的进步。

thinking

教师的积极期望通过哪些具体互动方式形成皮格马利翁效应？

学生与学校的最佳拟合

能力—环境交互作用观认为，个体发展既不完全由个人特征决定，也不完全由外部环境决定，而取决于学生特点与学校环境之间的匹配和交互作用。

大众传媒与个体发展

电视与儿童发展

• 电视素养：个体理解、分析、评价和管理电视信息的能力，具有年龄阶段性，可通过成人引导和共同观看得到提高。
• 消极影响：长期或频繁接触暴力、性或不现实身体形象等内容，可能增加攻击行为、性态度偏差和身体意象困扰。
• 积极影响：教育类电视节目可通过亲社会示范和认知刺激促进社会性、认知能力和学业表现。
• 降低消极影响的方法：控制观看时间、选择适龄内容、成人陪伴解释、培养良好观看习惯。

互联网与儿童发展

• 积极影响：适度且有指导的互联网使用，特别是教育性游戏和成人参与下的电脑活动，有助于认知发展、学习成绩和问题解决能力。
• 潜在风险：缺乏监管或过度使用可能带来攻击行为、社交退缩、网络成瘾和心理适应问题。
• 媒介影响并非单向作用，关键取决于内容、使用方式、时长以及成人引导程度。

thinking

面对短视频、网络游戏等新媒介，仅限制使用时长是否足够？

重点总结

1. 依恋是婴儿与主要照料者形成的持久情感联结。重点掌握依恋发展的四个阶段、四种依恋类型、陌生情境实验及依恋的影响因素。
2. 游戏和同伴关系是儿童社会化的重要途径。重点掌握游戏理论、游戏分类、社会测量技术和五种同伴地位类型。
3. 道德发展包括道德认知、道德情感和道德行为。重点掌握皮亚杰、科尔伯格和艾森伯格的阶段理论，以及共情、内疚、亲社会行为和攻击行为。
4. 家庭环境通过教养方式、父母婚姻和兄弟姐妹关系影响个体发展，其中权威型教养通常最有利，但需要结合文化背景理解。
5. 学校和大众传媒的影响取决于个体特点与环境之间的互动。学校氛围、教师期望、媒介内容、使用方式和成人引导都很重要。

思考点总结

1. 为什么依恋关系具有一定稳定性，却仍可能随着家庭环境和照料方式改变？
2. 非社会性游戏是否一定意味着儿童社会能力较差？应如何区分独立游戏偏好与社交退缩？
3. 同伴提名能反映儿童在群体中的地位，但是否会强化对被拒绝或被忽视儿童的标签？
4. 为什么儿童可能知道某种行为“不道德”，却仍然不会采取相应的亲社会行为？
5. 敌意归因偏差如何把一次模糊的同伴互动逐步转化为攻击行为？
6. 权威型教养为什么通常效果较好？这一结论在不同文化背景下是否同样成立？
7. 教师的积极期望通过哪些具体互动方式形成皮格马利翁效应？
8. 面对短视频、网络游戏等新媒介，仅限制使用时长是否足够？

2026-05-27 2026-06-10

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